Escuela 2.0 y perspectivas críticas: reflexiones sobre las dinámicas de educación en el capitalismo cognitivo

Entrevista a Francisco Sierra Caballero*
por João Martins Ladeira**

En su libro “Políticas de Comunicación y Educación”, usted argumenta que las estrategias contemporáneas para la educación, menos rígidas en comparación al modelo formal de enseñanza, se relacionan directamente con las necesidades de acumulación flexible del capitalismo reconfigurado. Se trata de un trazo específicamente económico. Además de este trazo, vinculado directamente a la organización de la esfera productiva, ¿cuáles otros factores, políticos y culturales, usted consideraría como relevantes en la explicación de este fenómeno socio-histórico?

La hipótesis de partida del Capitalismo Cognitivo en Comunicación Educativa es justamente observar cómo la economía, la lógica de explotación capitalista, articula su proceso de reproducción ampliada según las formas culturales, o en términos de Gabriel Tarde, la economía explora las lógicas de creación de valor del arte y la cultura y el sector de la comunicación y la educación comienza a ser subsumida por el modo de organización y reproducción del Capital. De ahí que cuestiones consideradas en la superestructura como la ideologia cumplen una función estratégica. La revolución del capitalismo cultural, en palabras de Boris Groys, es, en fin, una revolución cognitiva, y la naturaleza por tanto del lenguaje y del conocimiento son determinantes. Las formas como organicemos la mediación y la socialización cultural constituyen en este sentido un aspecto central y conviene por ello observar atentamente cambios estructurales o de superficie como la Escuela 2.0 en lugar de pensar este ámbito de la Comunicación Educativa como una cuestión de medios para el aprendizaje. Sin duda, desde una perspectiva crítica, estamos frente a un nuevo horizonte de progreso y conviene comenzar a pensar seriamente los retos de la reproducción cultural como un problema de orden material y global.

En este mismo trabajo, en diversas ocasiones usted recalca la necesidad de proponer una tercera posibilidad en relación a políticas educacionales previamente adoptadas en los casos norteamericanos y europeos. Más, en términos generales, la política en América Latina ha sido marcada por el surgimiento de diversos gobiernos de centro-izquierda, con una agenda progresista en diversos sentidos. Al respecto de todas estas iniciativas, ¿todavía no sería posible percibir alternativas de hecho significativas para la educación?

Las experiencias de gobierno de la izquierda en Latinoamérica están siendo significativas, a mi modo de ver, en dos frentes: la reconstrucción del Estado y el fortalecimiento de la identidad y los valores nacionales de progreso y modernización, desde una perspectiva endógena como, en parte, reivindicara en los setenta la teoría de la dependencia. Pero la agenda de la Comunicación y la Educación ha sido postergada. Apenas los países integrados en MERCOSUR comienzan a plantear una agenda común en la democratización de los medios. Por otra parte, la integración y coordinación de las políticas educativas es aún débil, cercada por los procesos de privatización y una herencia cultural elitista en la comprensión de la función social de la educación pública moderna. En este punto, la mayoría de los gobiernos progresistas de la región vienen procurando garantizar la socialización cultural democrática universalizando el acceso, en medio de graves rezagos y conflictos acumulados tras dos décadas de deconstrucción del Estado y las políticas públicas nacionales. Por otra parte, el proceso de urgente alfabetización y democratización cultural ha tendido a relegar la necesaria articulación de dichas políticas con los planes y objetivos de desarrollo y, naturalmente, con el sector de las industrias culturales. Cabe recordar además la insuficiente experiencia desarrollada en materia de políticas de comunicación y cultura en la región, sin mencionar la carencia de datos, recursos y conocimientos suficientes sobre la materia. Quizás uno de los retos prioritarios, justamente, en la región, es poner la inteligencia al servicio de la proyección de una política cultural avanzada, integrando, como se hizo críticamente décadas atrás, el sistema telemático y las necesidades educativas, los profesionales de la educación y los intermediarios de la cultura, la política industrial sobre nuevas tecnologías de la información y la socialización del acceso a la nueva Biblioteca de Alejandría. En suma, es preciso rearticular nuevas formas y estrategias de integración a partir de proyectos de cooperación internacional, por fortuna activada en los últimos años. Nunca, de hecho, como hoy, la cooperación e integración económica y social ha sido tan intensa como en este último lustro en Latinoamérica. Falta ahora abanderar el frente educomunicativo y cultural como punta de lanza de una ciudadanía cultural latinoamericana que empodere y proyecte nuestras identidades plurales y nuestras formas creativas de construcción del espacio social.

¿Cuál su evaluación sobre las actuales iniciativas brasileras en términos de políticas de educación, considerando especialmente el carácter especialmente segmentado y selectivo adoptado durante bastante tiempo para la educación, marcado de un lado por un tipo de acción que se direcciona para poblaciones de baja renta, y por un otro, que privilegia poblaciones de clase media urbanas, específicamente en lo que se refiere a la enseñanza superior?

La experiencia de extensión de nuevas universidades federales y el sistema de cuotas, pese a la crítica, a veces de componente clasista y racista de algunos intelectuales, supuestamente progresistas, lejos de empobrecer la calidad de la ciencia y la tecnología brasilera ha supuesto un impulso. En términos reales, es falsa la dicotomía que asocia democratización cultural con degradación del sistema de formación y conocimiento. Aunque en ocasiones es así. Por ejemplo, en España, al contrario que en Brasil, la masificación y el acceso de las clases populares a la Universidad se ha traducido en decadencia y crisis de identidad y calidad del sistema universitario. Varios son los factores que afectan. Una cuestión determinante es el presupuesto asignado y el modelo de planeación de la política pública y la organización del sistema de formación y ciencia y tecnología. En Brasil, ha habido una buena planificación, ajustada a necesidades reales y al plan de crecimiento y expansión acelerada de la economía. Aunque sigue siendo insuficiente el esfuerzo inversor en educación y política de investigación, el  presupuesto público ha sido suficiente para garantizar el progreso del país. Y es de esperar que en los próximos años se amplíe el margen de extensión y los beneficios de esta política. En este proceso, no obstante, sería deseable una crítica de la Economía Política de la Educación, en términos de Economía Política de la Cultura. ¿Llegado este nivel de desarrollo, qué proyecto de país, qué agenda de investigación educomunicativa plantea como plan nacional el país? En definitiva, qué escenario estratégico cabe pensar para Brasil cuando se incremente notablemente el número de egresados y posgraduados como resultado de esta política de expansión y crecimiento, considerando que ello debe llevar aparejado una transferencia de recursos de capital a la fuerza de trabajo, y en este momento, en este rubro los avances son insuficientes  la política económica del gobierno, pese a las elevadas tasas de crecimiento de la boyante economía brasilera. Hablar de política educativa es en este sentido un problema de constitución de ciudadanías, de “oikos” u hogar común. Y me temo que en este punto poco se ha avanzado en Brasil, aun reconociendo que estamos ante un caso de relativo éxito en la profundización del derecho de acceso a la cultura y la formación.

En términos generales, ¿cuáles son las perspectivas posibles para el problema de la educación y de la cultura, especialmente en relación a la contradicción entre una concepción centrada en valores dirigidos al desenvolvimiento de principios emancipatórios, de un lado, y la introyección de técnicas y habilidades formales, del otro? ¿Cómo articular estas dos contradicciones en un ambiente que, como usted mismo indicó en diversos trabajos, se ve oprimido por la ausencia de utopías y, al mismo tiempo, por una visión extremamente pragmática sobre la vida social?

El reto de las políticas culturales es articular un modelo pedagógico tecnificado, pero la contradicción entre competencia o habilidades instrumentales y formación humanista debiera ser planteado, desde una perspectiva marxista, como la contradicción entre teoría y praxis, entre saber y hacer. La Escuela 2.0 permite desarrollar un modelo de enseñanza-aprendizaje complejo que vincula el pensamiento y la acción, el mundo de la imaginación y la potencia transformadora del trabajo concreto. Esta es la contradicción del universo digital en la era del Capitalismo Cognitivo. El trabajo manual es impregnado de ciencia y técnica, de saber y reflexividad social – esta, de hecho, es una de las características del trabajo postfordista o del modelo Toyota de los círculos de calidad – y a su vez el trabajo intelectual es más operativo. La cuestión, por tanto, no es cómo se plantea idealmente la contradicción entre formación humanista y enseñanza técnica, sino entre formación instrumental y reproductiva y educación transformadora. O dicho en términos de la Teoría de la Comunicación Educativa, la contradicción fundamental que debemos acometer es la que tiene lugar entre la mediación pedagógica informacional y la Pedagogía de la Comunicación como proceso de producción de sentido. Es por ello, que, como hace décadas se reivindicaba en la Universidad, necesitamos comenzar a sentar las bases de construcción de una Tercera Cultura trascendiendo las divisiones dicotómicas del llamado por Morin pensamiento bárbaro, prototípico de la ecología de saberes cartesianos en la ciencia moderna. Y esta es una tarea no menor. Antes bien, estamos antes un reto de compleja resolución que afecta a nuestras concepciones de organización del capital simbólico y a las ecologías contemporáneas de la ciencia y la tecnología

Frente al escenario de concentración y convergencia económica presenciado en las últimas décadas, que demanda una intensa diversificación en las actividades de las grandes corporaciones de comunicación a fin de que puedan dar seguimiento a su necesidad de obtención de lucro, ¿cuáles son los peligros posibles de observar en términos de la mercantilización de la educación, especialmente visible en la producción de contenidos educacionales con poca capacidad crítica y de contenido contestatario ?

Bueno, yo observo, cuando menos, tres frentes culturales estratégicos en el proceso de  creciente mercantilización de la comunicación, la educación y la cultura:
1. En primer lugar, la evidente crisis de sostenibilidad de un modelo basado en la lógica privativa del código y que amenaza con restringir el desarrollo y capacidad de la inteligencia social general. La naturaleza del conocimiento científico es comunitario. Un sistema que privatiza y orienta la educación superior y la investigación fundamental en función de la rentabilidad comercial corre peligro de negar las bases que hacen posible su propio desarrollo, limitando el acceso y circulación de la información y el conocimiento y, desde luego, restringiendo el alcance, agendas y preguntas fundamentales de investigación que hacen posible la generación de nuevas líneas de pensamiento, que permiten, en fin, hacer progresar la ciencia y el conocimiento social en general.
2. La concentración cultural y el control de la información y del conocimiento. La imposición de criterios de calidad total propias del mundo empresarial termina por implantar en la educación modelos de gestión, evaluación y funcionamiento interno disfuncionales. Las propias clasificaciones y rankings entre universidades son sólo la punta del iceberg de una marcada tendencia privativa cuya primera y más grave consecuencia es el despilfarro y empobrecimiento de la ecología cultural, pues donde media una relación clientelar no hay virtud ni aprendizaje. La conversión del alumno en consumidor de bienes culturales o de créditos didácticos que, supuestamente, facultan al titulado el ejercicio profesional termina por reducir así al mínimo posible el desarrollo cognitivo del sujeto de la educación. No es casual que Gramsci criticara planteamientos pedagógicos centrados en el alumno como la forma más eficaz de reproducción de las desigualdades de clase en el acceso al capital cultural. Las investigaciones de Basil Bernstein apuntan en el mismo sentido. Y es que la concentración del capital cognitivo, requiere una descualificación del conocimiento y la información socialmente accesible para todos. Así, a la vez que se “democratiza” la educación centrando el proceso de enseñanza-aprendizaje en el sujeto de la educación, convertido, como decimos, en consumidor, se acentúan las desigualdades por razones de clase, territorio, centro universitario, e incluso aula o grupo de integración, por una lógica, propia de la modernidad capitalista, de jerarquización y clasificación de los diferentes grupos del sistema público de enseñanza.
3. Y, finalmente, el desperdicio de la experiencia. En términos de Boaventura Sousa de Santos podríamos hablar de un epistemicidio, de la pérdida de diversidad, de la marginalidad no ya de saberes tradicionales, de las culturas autóctonas y otras manifestaciones simbólicas y prácticas culturales de la vida en común como fuente de conocimiento, sino de formas de saber tradicionales o prototípicas de la modernidad, como consecuencia de la mercantilización de la Universidad. Una tendencia observable por ejemplo en la UE con la implantación de los nuevos grados ha sido la supresión de las materias de mayor abstracción, más teóricas, y desde luego las tradiciones sociocríticas de investigación y análisis de la realidad social.

Frente al conjunto de cuestiones apuntadas por usted en nuestra entrevista, ¿cuál es el papel de una teoría efectivamente crítica en un escenario contradictorio como el de la sociedad marcada por el desarrollo del así llamado Capitalismo Cognitivo?

En mi opinión, el papel de la teoría debe seguir, especialmente si hablamos desde el Sur, desde el espacio iberoamericano, abordando como agenda estratégica tres aspectos o funciones sociales para la construcción de otro horizonte de progreso:
1. Sentar las bases de un modelo de interpretación integral de las tendencias y lógicas del Capitalismo Cognitivo en la Sociedad de la Información, aportando modelos complejos de investigación y análisis de las políticas de representación que atraviesan la escuela o educación expandida, el Aula Sin Muros o la denominada por la Comisión Europea como Sociedad Cognitiva.
2. Es preciso proyectar, parafraseando a Santos, una Comunicación Educativa de las emergencias. Apuntar, en el plano especulativo, políticas de educomunicación, desde la teoría normativa, que contribuyan a pensar las alternativas democráticas latentes de lo todavía no realizado (Bloch dixit) experimentando nuevas narrativas, sistemas y políticas de organización del capital cultural distintos y originales.
3. Y, en tercer lugar, por último explorar como hoy lo hacen los  movimientos sociales de Latinoamérica, como es el caso, por ejemplo, de los pueblos originarios, otras formas de universalidad. Hoy más que nunca debemos aprender cómo socializar conocimientos ancestrales, qué otras formas de articulación y desarrollo de las ecologías de saberes y culturas es posible formar en Universidades de la Tierra o Centros Populares de Saber y de Vivir que los movimientos indígenas nos muestran en la región. El reto, en fin, es acometer la tarea prometeica de reconstruir otra modernidad sensible, otro modelo de mediación social que trascienda la fantasmal relación entre teoría y práctica para liberar energías y potencialidades creativas desde nuevos marcos comprensivos, desde la heteretopía radical dialógica. En este empeño, las universidades indígenas de la región vienen avanzando un trabajo de reflexividad que por fin visibiliza agentes, formas y saberes tácitos marginalizados históricamente por la ciencia y la técnica en el capitalismo. De esa experiencia debemos aprender a pensar, o dicho de otro modo, debemos aprender a sentir, porque nuestra mirada a la vez que escópica siempre ha resultado en la modernidad occidental discrecional y abismal.
Estamos, sin duda, ante todo un reto monumental. Sólo este empeño de aprender a pensar y a sentir la diferencia en la era de la globalización cultural constituye todo un programa de investigación. Pero hoy por hoy, en Latinoamérica al menos, por fortuna,  las condiciones políticas y culturales están dadas para avanzar en esta dirección.

en Revista ALAIC (Asociación Latinoamericana de Investigadores de la Comunicación), Edición IIº Semestre 2011

* Profesor Titular de la Universidad de Sevilla, Francisco Sierra es Director de COMPOLITICAS (Grupo Interdisciplinario de Estudios en Comunicación, Política y Cambio Social). Autor de diversos libros sobre políticas de comunicación y comunicación y desarrollo, en la siguiente entrevista explora la cuestión del Capitalismo Cognitivo, con énfasis específico en la comunicación y educación, abordando el problema de las políticas educacionales brasileñas y el reto de la flexibilización de las prácticas educacionales.

**Es becario de la Capes/PNPD de posdoctorado en la Unisinos, en la cual actúa como investigador y profesor en el grupo Cepos (Comunicación, Economía Política y Sociedad), y doctor en sociología por el Iuperj.